来源：中国教师报 2023-04-12 作者：本报记者 褚清源

几乎每一次老师的指令发出后，一个男生都比其他同学慢半拍才有反应。陈静静至今记得，这个被她称为“差一秒先生”的孩子在课堂上游离于学习之外的场景。

你的课堂是否教得过度，学生是否可以安心地说出“我不会”？只要观课者蹲下来，以“蚂蚁之眼”进行观察，课堂的问题和学生的困境等都会全然涌现。

陈静静是上海师范大学教育学院副教授。近年来，她一直在为学困生发声，她的文章和演讲里总有故事、案例和具有画面感的学情描述。

读书时，陈静静是同学和老师眼中的“学霸”，博士毕业后她曾从事教科研工作，受导师的影响，她不愿做“空头博士”，毅然选择了一条“艰难的路”，扎进中小学课堂与一线教师一起做课例研究。时间回溯到2007年，陈静静到日本东京大学跟随佐藤学教授访学，在课堂上观察记录一个个孩子完整的学习过程，她看到了孩子最真实的“课堂生活”，也见证了一位大学教授如何在中小学课堂上做学术研究的样子。

艰难的路少有人走。陈静静说：“当我真正走进学校进入课堂的时候，我的困惑并没有减少。” 但她坚信，一切答案都在教育现场。10多年来，她用行动丈量理论与实践的距离，丈量书斋与课堂的距离。从坐在学生身边进行学情观察开始，陈静静在一步步打开学生“学习的黑匣子”。

跳出“教的逻辑”陷阱

中国教师报：据了解，10多年来，您累计观摩了3000多节课，观察了5000多名学生的学习历程。作为高校学者，您为什么如此青睐实践？对您产生过影响的关键人物有哪些？

陈静静：对我来说，教育真正的魅力来自于实践，来自于课堂，来自于教育现场的每一位师生所绽放的生命光彩。学了10余年的教育专业，本能地想去解决一些教育实际问题，想用自己的所学去做点儿事情，想通过自己的行动做一些改变。

华东师范大学钟启泉教授和日本东京大学佐藤学教授带领我走上了教育改革之路。

我的学习研究生涯是伴随着我国第八次基础教育课程改革开始的。在研究过程中，我发现课堂教学变革是其中最核心的领域。2007年，在钟启泉教授的推荐下，由国家留学基金管理委员会资助，我来到东京大学佐藤学研究室访学。佐藤学教授是一位行动研究者，曾经进入几千所学校的上万个课堂进行观察、研究，并以平等对话的方式与一线教育工作者一起进行改革探索，他将美国教育家杜威的教育理念与日本教育实际相结合，形成了学习共同体改革范式，带领日本中小学进行“静悄悄的革命”。这种以行动研究引领一线改革的方式深深触动了我。两位前辈对教育改革的热情和探索精神，带给我强大的精神力量。

中国教师报：当下，不少教师依然深陷在“教的逻辑”里。佐藤学曾说，教师要从研究“教的专家”走向研究“学的专家”。您也曾深刻揭示了课堂教学中存在的虚假学习和浅表学习现象。在您看来，如何帮助一线教师打开学生“学习的暗箱”？

陈静静：在10余年田野研究中，我强烈感受到教师工作中的“实践逻辑”。在特定的情境中，教师的工作受到了时间、空间、资源、评价等多方面的限制，教师缺少选择的自由，很难按照自己的理想去行动。对教师来说，理解新的教育理念与改变教育行动之间需要复杂的转化工作，需要搭建脚手架，而与教育理念相适应的行动策略、工具方法的研发则需要研究者和一线教师共同探索。研究者必须以教师的工作为核心去研发，正如教师要根据学生的学情进行教学一样。这对教育研究者来说是真正的挑战。

深切感受教师工作的难处，体悟教师的真实需求，是我工作的第一步。最初，我就是安静地坐在教室的一角，观察和陪伴教师工作的人，后来，教室角落里学生的学习过程深深吸引了我。那些角落里的学生往往是教师的烦恼所在。渐渐地，学困生和对学习缺乏兴趣的学生的学习世界开始向我敞开。

我对学生学习过程的观察用图片等方式真实反馈给上课教师，那些角落里学生的世界开始被关注，学生课堂“学习的暗箱”一个个被打开。教师看到了学生学习的真实过程：学生的困难、努力、挣扎、投入、放弃。他们是一个个独特而真实的孩子。他们的表情、动作、一颦一笑都在诉说，他们遇到了什么困难，需要什么帮助。

教师看到学生的学习过程往往会被“震撼”，然后是对课堂中出现具体问题的思考，接下来就是去研究改进策略。教师发现“焦点学生学习历程观察与关键事件分析”是一种通往学生学习世界的通道，他们乐于用这种方法观察和分析学情，常态化观察学生、理解学生就会对学情越来越敏感，教学设计和实施过程中就不再只考虑“教的逻辑”，而是更多结合“学的逻辑”，这样的课堂就会呈现出新的面貌，学生真实学习的发生会让教师“看见”希望。

慢即是快，少即是多

中国教师报：与追求“发言热闹的教室”不同，学习共同体倡导“用心相互倾听的课堂”。学习共同体为什么会强调“倾听”的价值？学习共同体与合作学习有何不同？

陈静静：教室是数十人共同生活的公共空间，发言是极为重要的个人权利和能力象征，谁有机会发言，发言的时间和频次都在一定程度上代表了个人的权利和能力范围。“发言热闹的课堂”是学生在争夺自己的话语权和学习权的表现，他们往往把努力的重点放在争取话语权上，而对学习内容本身可能缺乏深度思考，对教室里的其他人缺少关心和联结。“发言热闹的教室”里每个人都在表达自己的已知，很难通过学生之间观点的串联来实现对未知世界的探索。

如何让课堂中的每个人都安心思考、学习，每个人都得到发言的机会，就要对学习进行重新定义，就要重构课堂中的权力关系。学习对每个人来说都是不断认识自己、认识世界的旅程，每个学习者都有自己的原有经验世界，而课堂是很多学习者共同探索的过程，只有通过“倾听—对话”才能实现深度学习。“倾听”居于核心地位，也是学习的起点。“倾听”意味着对对方的理解和关心，意味着向未知世界前行，意味着对话的开始，意味着每个人自身的世界与他人世界的合二为一。有了倾听，课堂的权利就不是独享的，不是鼓励竞争的，而是信任共享、彼此托付、互相珍视的。在互相倾听过程中，师生之间和学生之间不但在实现知识的共享，而且在尝试心灵的沟通和精神的契合。每个人成为其他人的伙伴，每个人既自主思考又向他人学习，既学习知识又浸润在一种美好的课堂文化之中。

所谓“润泽的课堂”“静悄悄的课堂”，每个人能沉下心来去思考、体验、感受、理解高品质的学习内容，并尝试去操作、实践甚至创造作品和成果，这是学习本该有的样子，更是学习共同体所追求的。合作学习中存在“学优生去教困难的学生”“小组之间捆绑竞争”“小组长的管理提升教学进度”等现象，学习共同体就是尝试去做一些改变，努力构建一个互相倾听、温暖润泽的课堂，你会发现学生在课堂上会更关心伙伴，对学习内容有更深入的思考，表现出更强的求知欲和好奇心。他们所关注的不只是个人的世界，还会把周围人的世界都纳入视野和心中，每个人的世界都会因此变得更加广阔和明亮。

中国教师报：复杂而缓慢的学习历程与快速压缩的教学过程之间的矛盾，是当前课堂上存在的一大矛盾。而学习共同体一直主张让学生的学习慢下来，强调“慢即是快，少即是多”，这背后基于哪些思考？

陈静静：通过对数千个课堂的观察分析，我发现学生的学习历程与教师的教学历程之间存在较大落差。多数学生的学习要经历缓慢而复杂的过程，学生遇到问题情境并展开思考，通过不断试错等方式找到解决问题的方法，还要不断修订完善，迁移运用。每一个人的学习都如此复杂，一个班级的学情则更加复杂、多元，但课堂中的教学往往是快速而压缩的，每一张PPT中都有很多知识点，大量的知识经过梳理，快速展示给学生，并希望学生迅速理解、解决、举一反三，这其实是不现实的。

不少学生的思考刚刚开始，就被后面大量的知识点所淹没，学生对问题还没来得及仔细思考，还没走完整个学习历程，就跌跌撞撞地进入了新的知识循环，这在客观上造成了大量学困生的问题，也使很多学生陷入了“虚假学习”“浅表学习”的困境，长此以往，一些学生到初中阶段就会逃离学习，丧失学习的信心和兴趣。

让学生进入学习状态的第一步，是让他们精神上能够自然、放松、愉悦，大脑睡眠充足，感到心理安全的时候，就会产生适量的多巴胺和去甲肾上腺素，神经突触的联结也会异常活跃，这是最适合学习的一种状态。课堂中老师的语言要简约，为学生创设好真实、有趣、高挑战的学习情境，在学生遇到困难的时候给予关心和帮助，在学生不能理解的时候给予指导和说明，在学生遇到困境和挑战的时候为他们搭建脚手架，在取得成果的时候为他们加油点赞。

“慢即是快，少即是多”是学习的重要规律。慢下来，学生才有可能去感受、理解、思辨；慢下来，才能让学生有机会用自己的方式突破困境；慢下来，学生才能向知识的纵深处探索；慢下来，教师才能真正去理解、发现和支持学生的学习。慢下来就需要对教学内容进行精简，需要对知识内容进行深挖，需要问题设计得精致化，这就是“少而精”的艺术，需要教师专业上的自我修炼。与“风风火火”追求表面的高效率相比，学生对学习内容真正的理解、对学习方法真正的掌握、对学习的浓厚兴趣才是更为重要的，才能培养学生的核心素养。

讲好真实的学情故事

中国教师报：焦点学生的学情观察为当下的学校教研带来了一股新风。学习共同体倡导通过学情观察讲述学困生的学习故事，可以更好地帮助上课教师看见具体而丰富的学情。与以往的教研方式相比，在进行学情观察时，需要注意什么？

陈静静：“焦点学生完整学习历程观察与关键事件分析”这一方法的独特之处是对个体学生长时间的关注与分析。作为观察者，教师只需要关注一位学生，并对他的学习过程进行跟踪观察和细致分析，通过观察他的表情、动作、语言、笔迹等分析其心理状态、学习方法、学习困境、社会关系和学习成果，了解学生的具体学习困难，发现他的学习需求，并根据学生的学情进行自我反思和教学改进。

同时，课后研讨的范式也将发生根本变化，我们采用“观察描述—自我反思—协同改进”的方式进行教研，观察者不对执教教师进行评价，只描述自己所观察学生的学习过程，并据此进行自我反思，基于共性的问题进行协同改进。这样的学情观察简便易行，教师的日常观课和学校的校本教研都可以使用。对于青年教师来说，在入职初始阶段，建议每天都进行学情观察；而对资深教师则建议在每周的教研活动中都能进行学情观察，把学生学习过程完整记录下来，写成报告，就是非常好的学术成果，这也是通往专家型教师的有效路径。

有教师可能会说，如果课堂上只观察学生的话，是不是忽略了教师的教学？只观察一名学生是不是会忽略其他学生，无法了解整个班级学情？观察以后如何进行反馈，如何将课堂观察结果转化为教学改进的依据？这些问题都是“焦点学生观察”无法回避的问题。首先，我们聚焦学生，但并不是对教师的教学置之不理，这需要我们对教师的教学内容和教学设计提前了解。多数情况下，我们应该是教学设计的共同参与者，只有提前将教学设计了然于胸，在课堂中才有时间从容观察学生的学习过程，并将学习过程和教学设计有效串联起来。其次，焦点学生观察是重点关注一名学生，这是为了观察更加深入，因为教研活动往往是团队进行，如果团队教师进行分工，有意识地对不同学生进行观察，课后每位教师就可以通过讲述和倾听其他人所观察结果共享更多学生的学情。最后，观察过程中，个体学生的学习特点和学习困境会被发现，学生学习成果的分析将进一步佐证学生的真实学习效果，这些基于学生学习证据的课例研讨将有效反映学生的需求，也最能启发教师的自我反思和协同改进，不但能帮助执教教师改进教学，也能促进所有参与者的反思，提升教师的学情意识和专业敏感性。

中国教师报：作为本土化实践的成果，从学习共同体到深度学习共同体，这背后要完成哪些迭代？伴随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的实施，学习共同体的课堂实践正在着力研究什么？

陈静静：“深度学习共同体”是“深度学习”与“学习共同体”两个词的组合。从中可以看出，我们倡导的深度学习既包括学生也包括教师，深度学习是一种自主、持续的探索，代表人全身心的投入状态，能够真正深入问题情境，通过高阶思维解决问题，获得可以“高通路迁移”的知识，深度学习过程不只是独立思考，更需要与他人的协同合作、共生共创，这是学习共同体的重要价值。多年的研究实践让我深深感受到：深度学习需要共同体的鼓励支持、智慧共创，只有在学习共同体中才能达成真正的深度学习。

近年来，我们探索出整校变革和区域教育生态重构的路径，形成了“学生观察—学习设计—课堂变革—教研改进—领航教师培育—整校变革—区域生态建设”的系统，一条教育发展的新路径日渐清晰起来。

中国学生核心素养的提出和新课标的实施，意味着素质教育的改革方向一直没有变。或许对于一些教师来说，理想的教育蓝图与复杂的教育生态之间还有很大落差，此岸与彼岸之间需要教育改革先行者铺路搭桥，并将想象的蓝图变成真实的课堂风景。“核心素养—学科核心素养—大概念—大单元—跨学科—学习任务设计—表现性评价”，每一个节点的实现都需要长时间艰苦卓绝的付出，只有当一线教师都成为专家型教师，成为“学的专家”“创的专家”，美好的教育愿景才能变成现实。

（陈静静，上海师范大学教育学院副教授、日本东京大学访问学者。出版有《学习共同体——走向深度学习》《教师花传书》〈翻译〉等书）