班级管理不是一般的事务性管理，其本质是一种教育活动。因此，“成事育人”应该成为班主任进行班级管理的认识起点和价值取向，这才能体现班主任的专业性和教育智慧。本期刊发华中科技大学副教授李伟关于班级管理的第二篇——

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作为教师队伍中的一员，班主任本就承担了不小的教学压力，此外还要负责班级各项事务，所以有人说班主任是“烧火带看伢，一抹带十杂”。班主任做了这么多事，为什么还难以被当作专业人员对待？班主任和班级管理工作怎样才能从困境中走出来？

这要回到认识起点——班级不仅是一个管理性组织，其本质是一种教育性组织，班级管理不是一般的事务性管理，其本质是一种教育活动。班级是一种不可替代的教育因素，班级生活对学生成长的作用无法替代。那么，如何让班级管理回归教育活动的本性呢？这就需要班主任在班级管理中将“成事育人”作为核心取向。

“成事”的第一层含义是指“完成一件事情”“解决一个问题”“达到一个要求”，第二层含义是指“成功完成一件事情”“成功解决一个问题”“成功达到一个要求”。“育人”的第一层含义是指学生的知、情、意、行得到发展，生命得到滋养，第二层含义是指不仅学生有所成长，教育者也得到了发展。提到“成事育人”，意味着我们要把“成事”“育人”的两个过程、两个目的、两种价值合二为一，既要想办法把事情做成、问题解决，也要使做事的人得到发展。

在班级管理中，“成事”“育人”之间不是简单对应的线性关系，而是复杂、关联的关系：

一是“成事—育人”的关系。这是班级管理中最理想的状态——师生既能解决班级发展中的问题，达到外在的标准和要求，又能在这个过程中得到内在的发展和成长。

二是“不成事—育人”的关系。这里存在两种情况，一种情况是班主任带领学生主动准备、参与某活动，由于外界不可控的条件，虽然未达到预想目标，但师生在过程中获得了成长。另一种情况是班主任没有主动、有意识地带领学生准备、参与某活动，未达到预想目标，但由于偶然因素学生自己获得了成长。

三是“成事—不育人”的关系。这是指班级管理中虽然各项事务达到了外在的标准或要求，但学生只是被动参与和承受，并没有获得成长。这种情况特别表现在班主任消极应付工作，没有开发班级管理育人价值，或者班主任过于重视功利性目标，使学生过于关注事情的外在意义，没有获得内在发展。

四是“不成事—不育人”的关系。这是班级管理最消极的状态，班主任既没有积极组织活动、营造氛围、达到要求，同时学生也没有获得内在的发展。

上述四种情况是极端化的临界关系状态，班级管理的实际情形可能处于四种临界状态构成的空间中的某一点，并更偏向其中一种状态。

可见，我们倡导的应该是“既能成事又能育人”的关系，即做同样的事情，不仅达到外在的标准和要求，又能在这个过程中促进师生特别是学生实现内在发展和成长。实践中，班主任可以从价值、思维和实践三个维度来理解：

第一，“成事育人”是班级管理的核心价值取向。所谓核心价值就是“什么东西是我们认为最重要的”。“成事育人”的核心价值取向提示班主任要善于把班级管理中的一切事情、过程、资源、情绪、方法都转化到“成事育人”上来。

第二，“成事育人”是班级管理的核心思维取向。所谓核心思维取向即班主任要善于思考、琢磨、酝酿如何设计和开发班级管理中的大事小事，使学生既能“成事”又能“成人”。

第三，“成事育人”是班级管理的核心实践取向。在现实中，班主任具备了班级管理“价值取向”“思维取向”，却不一定能将其完整落实到班级管理中，这表明班级管理不但是一个知、情的过程，更是一个行、意的过程；不但是一个思维、心态、价值的领域，也是一个操作、习惯、修习的过程。这就要求班主任除了加强理论学习外，还要经过长期实践形成一种学习自觉。

只有班主任在价值取向、思维取向和操作取向上都能以适切的方式感受、体会“成事育人”的丰富含义和意义，“成事育人”核心取向才能真正在班级管理中确立起来。

（李伟，华中科技大学教育科学研究院副教授，兼任华中师范大学道德教育研究所研究员，“中国班主任研究圆桌论坛”发起人，著有《批判与重建：个体“生命自觉”与当代学校教育》《班主任工作的系统方法》，译有《有效教师素质手册》，主持国家社会科学基金一般课题“工作坊：班主任专业发展新模式的个案研究”等项目。）