教师直面的首要课题是，认识课堂评价的前提条件——价值判断，亦即明确从怎样的视点出发来展开评价，区分什么是应试教育，什么是素质教育。现在有些学校，明明是应试教育典型，却被打扮成素质教育样本，到处宣扬。有的教师口头上说“三维目标”，心里惦念的却是“双基”。教师的工作不能满足于“知识点”的传递，需要确立“三维目标链”的教学设计思想。不能单纯地根据学科测验得分来表征学生的整体发展。 课堂评价的四个尺度 课堂不仅是儿童习得知识的场域，也是儿童修炼人格的场域。从日本教育学者安彦忠彦《以课程开发推进学校改革》的观点来看，考查课堂评价是否立足于素质教育的立场而不是应试教育的立场，或许可以用四个尺度来衡量。 第一个尺度，是否考虑人格的“整体性”或是“统整性”。学校教育当然要寻求每一个学生“学力的形成”，但终究旨在“人格的形成”。我国中小学课堂评价的现状是，既缺乏“学力形成”的高度，更缺乏“人格形成”的高度。 第二个尺度，是否认识学科的“等价性”与“多元性”。基础教育的各门学科是等价的，但学科生态是畸形的，“重理轻文”“重学轻术”依然如故。 第三个尺度，是否具体地把握教学内容的“学习阶段性”与“价值层级性”。根据目标，考虑儿童的发展顺序，按照从易到难的逻辑顺序编制教学内容，重要的是基于上述两种顺序的“学习阶段性”。另外，教学内容隐含的“价值层级性”也得考虑——是必修还是选修的问题。 第四个尺度，是否严格地保障教学过程的“连贯性”与“适切性”。“连贯性”是指“教学目的—教学内容—教学方法”这三种要素的交互作用关系在整个教育过程中是否贴切、贯通。假定目的是很好的，倘若内容与方法不匹配，是没有意义的，目的是实现不了的。另外，这种“连贯性”依存于能够在多大程度上适应学习者的差异，是否兼顾到每一个学生。按照日本教育学者田中耕治《新的教育评价的理论与方法（第2卷）》的观点，这是课程的适切性问题。 课堂评价的基本框架 教师直面的又一个课题是，基于课堂教学过程的基本性质，明确课堂评价的基本框架。所谓课堂教学过程的基本性质是指，其一，课堂教学过程的现实性（双重性）。课堂教学涵盖了第一过程——学科教学内容的习得过程，和第二过程——儿童集体的形成过程。如果说，第一过程是基于学科逻辑、教材逻辑、心理逻辑的评价，那么，第二过程是基于集体逻辑的评价。其二，课堂教学过程的历史性（发展性）。在课堂教学中，作为直接分析对象的通常是一节课。但是，即便是一节课的课堂分析，也必须把分析的射程放大。一节课的教学是此前教师的“历史性”的一连串指导的产物，也是尔后教学指导的一种展望。因此，瞻前顾后的分析是不可或缺的。没有这种分析的背景，难以判断教师的教学行为。 课堂评价的基本框架——视点（观测点）、策略、范畴、工具与方法，就是基于这种基本认识开发出来的。在这方面，日本积累了不少成功的经验。比如，他们非常重视学科教学的评价视点（观测点）的确立，课堂评价之前宜检点评价视点。日本学力模型的研究为日本的《学习指导要领》根据各门学科固有逻辑规定评价视点提供了依据，评价视点基本上由“兴趣、动机、态度”“思考、判断”“技能、表达”以及“知识、理解”构成。 他们也非常重视课堂评价策略的研究。这些策略包括：长跨度策略，不仅进行学习活动终结时的评价，而且在课前和课中进行诊断性评价或形成性评价；不仅进行短期评价，而且进行长期评价。个别化策略，不仅全员以同样形式进行评价，而且适应每一个人的个性进行评价。反馈策略，对学习者回馈结果（分数），而且把通过评价明晰的问题回馈给学习者；回馈给教师自身，以改进教学活动。自我评价与他者评价策略，让学生有从种种视点综合评价自己的机会，最终掌握自我评价能力，也包括班级内同学之间的评价、班级外的评价。 在此基础上，再求得每一个教师对课堂评价基本范畴的把握。比如，如果聚焦教学的技术，那么可以从教师的范畴、学生的范畴以及师生关系的范畴，明确各自范畴的基本视点。 反思性教学实践 教师需要在反思性教学实践中学会课堂评价，包含两层意思。 第一层意思，实现教学与评价一体化。重视评价在课堂教学中的作用，使评价最大限度地有助于课堂教学。这里可以区分两种“一体化”水准。其一是评价结果有助于尔后课堂教学，其二是评价本身就是一种教学的意义。“教学与评价一体化”强调聚焦后的一种水准，并实现过程评价与结果评价的统一。我国中小学教师尤其缺乏“形成性评价”的概念。田中耕治归纳了日本形成性评价发展的四个阶段：第一阶段，“出错是学生的问题”，把出错归因于学生的能力或努力不够。第二阶段，“消除出错的教学”，认为出错是不该发生的，旨在消除出错，强调教学效率。这是基于行为主义的形成性评价产物。第三阶段，“教师灵活利用出错的教学”，把出错看作教学的重要契机。利用出错组织教学，形成扎实的学力。不过，灵活利用的主体仅限于教师，还没有逼近学生学习的真实情况。这是日本教师从课堂研究中提炼出错的形成性评价的阶段。第四阶段，“师生灵活利用出错的教学”，师生共同面对出错并自觉克服。学生确认自己的进步或出错的部分，同时，教师创造出积极地挑战学习的环境，把学习集体中对立、分化的错误，作为学习的课题加以展开和共享。这是建构主义基础上把握形成性评价的阶段。 第二层意思，从“课例研究”做起。课堂教学的整体结构大体包括教学结构的基本思路，即教学策略，具体为教案的形式与内容，预设的教学与实际的教学之间的关系，这通过深入分析一个案例就可以明白。进行课堂评价时，评价者往往热衷于将所评价的这堂课跟别的班级比较，或是跟别的教学方法进行比较。在课堂教学研究初期，应尽量避免这种做法。比较不同的东西，得出的数据自然是不同的，难以逼近问题的本质。不同的课堂有各自的风格和特点，是难以比较的。所谓“案例”（课例），就是教育家杜威倡导的“实践性学习”。这是基于实践经验的“观察”“洞察”与“反思”的活动。按照教育心理学家李·舒尔曼的说法，它由四个侧面组成——教师的意图、不得不发生的变化、特定情境中的判断、基于判断的反思。教师自身在课堂教学的特定场面是怎样判断事件、做出决策的，事后又是怎样客观分析的——这就是“课例研究”。 马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”革新的教师不仅要认识到现实的课堂评价的世界，更重要的在于改造课堂评价的世界。当我们的教师都以“鉴赏家”的姿态评价学生的时候（第一条件），当我们的学生不再是单纯的被评价者，同时也成为评价主体的时候（第二条件），当整个评价制度彰显了观察儿童的两个视点——“儿童在成长之中”“儿童在关系之中”——的时候（第三条件），我们就可以毫不犹豫地说，这种课堂评价是名副其实的“教育性评价”。期待这个愿景能够成为我们学校课堂的现实。 （作者钟启泉，系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师） |