人物介绍： 余自强，曾任温州中学校长、温州市教育局教研室主任，现任温州市教育局教学顾问、教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员；被评为浙江省特级教师、全国模范教师，享受国务院政府特殊津贴；曾担任教育部基础教育课程改革专家工作组专家；国家科学课程标准研制组副组长、高中生物课程标准研制组核心成员、教育部初中小学科学教材和高中生物教材审查委员；北京师范大学兼职教授，中国科学教研会副会长。主编的初中“自然科学”教材从1993年起在浙江省使用，是国内第一套通过国家审定、在一个省范围使用的综合科学课程教材。其专著《科学课程论》和《生物课程论》等在教育界产生了较大影响。 我在1963年考入北大生物系，毕业时恰逢文化大革命，作为“修正主义苗子”被分配到一个不通公路、没有电灯、没有粮站的深山区农村学校。在一座泥土垒成的房子里，面对8名小学附设初中班的学生，我开始了教学生涯。这里物质生活的贫困和条件落后令人难以置信，但他们渴望用科学知识改变自己的生活和家乡面貌。那时我对科学教育本质功能的认识十分简单，就是帮助这些渴望摆脱贫困的农家子弟走出大山。此后，我在多所学校任教或当校长，但帮助学生改变人生轨迹的思想，始终是激励我努力工作的动力。 为学生科学素养的发展搭建平台 1987年，我作为温州中学校长随团赴日本考察，了解到在日本，还有美国、香港等国家和地区在初中都开设了综合科学课程。在随后启动的浙江省义务教育课程改革中，通过竞争我被聘为“自然科学”课程的主编。实际上自己当时对课程开发一无所知，从哪里入手呢？对西方国家的综合科学课程进行研究后，我认识到哲学思想是课程的核心，我们的综合科学课程应该与他们有所不同。于是撰写了“关于编制初中自然科学课程的若干思考”一文，受到当时国家教委专家组的肯定。 自然科学课程第一次把提高学生的科学素养作为课程的总目标，当时我的认识是，初中科学教育要为学生科学素养的发展搭建一个平台。具体说，人是按自己的认知结构认识世界的，因此初中科学课程要让学生建立一个科学知识的框架，形成相对完整的知识结构，以后以这个知识结构为基础，才可以顺应或同化新的知识。那么应该教给学生哪些知识，才能够形成相对完整的知识结构呢？一是熟悉自然界，尊重自然界的统一性；二是了解科学的一些重大概念和原理；三是有科学思维的能力；四是能够运用科学知识和思维方法处理个人和社会问题。具体内容的处理是根据辩证唯物主义的基本原理，构建以“人与自然”为中心概念的跨学科的结构体系。这个知识体系按“人类认识自然，认识自身，利用自然，改造自然，保护自然，保护自身”的线索展开。同时，构建了与之配套的科学方法发展和STS内容作为副线。 1991年，浙江省试用“自然科学”课程取代原物理、化学、生物和自然地理课程。该课程是我国第一个通过国家中小学教材审定委员会审定、在一个省范围试用的初中综合科学课程，实验前后达15年之久（后来由国家科学课程取代），被社会各方面以及教育界广泛认同。 以综合科学课程提升国民科学文化素质 国家基础教育阶段第八次课程改革启动后，我受聘为教育部基础教育课程改革专家工作组专家，2000年担任国家科学（7至9年级）课程标准（实验稿）研制组副组长，2001年担任高中生物学课程标准研制组核心成员。这时我对科学教育本质功能的理解，从技术层面上升到了文化层面。从科学文化的角度看素质教育，就是要提高国民的科学文化素质。从课程的角度看科学文化，至少有4个基本层面：科学知识与技能，科学过程与方法，科学的实用意义（STSE），科学精神、科学态度与价值观。这些方面应该成为新一代综合科学课程的目标。教育部基础教育课程教材研究中心采纳了这个意见，同意将初中科学标准中的目标设定为4个维度，这实质上也就是“标准”对科学文化素养内涵的理解。按照这种理解，新一代综合科学课程在内容上具有两个主要特点。首先，它的设计要关注自然科学各分支学科的统一性，引导学生逐步领悟自然界的事物是相互联系的，是一个具有统一性的系统。为此，教材必须构建跨学科的内容结构体系。其次，要重视通过科学探究对课程内容进行整合。如何理解探究的思维特点？新中国成立后“实践—认识—再实践—再认识”被奉为哲学方法论的经典，这与我们现在提倡的探究思想是什么关系？我认为在近代科学建立时，观察和实验是获取经验材料的基本方法，归纳是广泛使用的整理经验材料的一般科学方法。因此，在传统的科学课程中，通过观察和实验等实践活动认识自然并对其规律加以归纳，这种“实践—认识”模式就成为主要的思维方式。但是，科学史上还存在另一种方法论模式，就是“问题—假设—检验—结论”，我们可简称为“假设—检验”模式。在20世纪的科学发展中，它已成为占主导地位的方法论。新中国成立后我们对此认识不够，才会出现对孟德尔遗传学和爱因斯坦相对论等进行批判的笑话。本次课程改革提倡探究，就是要对这种模式给以肯定。所以，提倡探究，就是要使学生更好地理解科学认识模式的多样性和统一性，发展学生的科学思维能力。2000年，联合国教科文组织发起在北京召开“科学与技术教育研讨会”，我在“关于中国大陆的综合科学课程改革”的报告中阐述了我们的思路。2001年标准（实验稿）由教育部颁发。随后，我又参与主持了标准解读的编写。 在科学课程中传承中华优秀传统文化 正当我们在科学课程中大力提倡探究时，2002年发生了清华大学学生伤熊事件。这个学生在生活中产生了一个问题：把酸倒进熊的嘴里，它会怎样？于是他买了盐酸和动物园门票，实施了这个“探究计划”，结果受到了人们的一致谴责。这件事引起了我的思考：按中国传统的行为规范，它不会发生，因为中华传统文化是以伦理道德为核心的；类似事件在西方国家一般也不会发生，因为他们有宗教的博爱精神，还有深入人心的动物保护法规。可见，探究在文化上有其片面性。因此，我们在提倡探究、努力使我国的传统人文精神实现科学化的同时，还需要实现科学精神的人文化。历史告诉我们，中国是一个有着几千年文化传统的国家，这里发生的每一个重大社会变革，都不能不面对悠久的传统。而且中华传统文化以兼收并蓄见长，任何先进文化，都应该能够与中华文化相融合。正是基于这种认识，我提出了科学课程本土化的问题。 对中华传统文化的传承，关键是科学思想的传播。自然科学的核心问题是人与自然的关系，对人与自然的关系，中国古代有一些原创性的思想，集中反映在“明于天人之分”“赞天地之化育”“与天地参”“天人合一”等观点中。所谓“明于天人之分”，就是主张自然与人各有其责，人与自然相分。所谓“赞天地之化育”，就是以“天地有大美”为指导思想，将自然作为美的对象来欣赏，作为与人平等之物来爱护，既要认识又要尊重。所谓“与天地参”，诚如荀子所言：“天有其时，地有其财，人有其治，夫是之谓能参。舍其所以参，而愿其所参，则惑矣！”就是说自然有其规律，人类应当认识、掌握、运用自然规律，以此来利用和改造自然。而“天人合一”是人与自然关系的最高境界，按现在的理解，就是人工自然与原生自然融为一体、实现可持续和谐发展。 2009年，美国时任总统奥巴马访华，作为随访项目，美方提出双方各派6名顶级专家，进行中美中学科学教育交流。对话包括5个话题，我负责第四个话题——如何让全体学生接受高水平的科学教育，我在其中提出了科学课程本土化的构想。2011年，马来西亚全国华文独中工委会课程局邀请我担任他们的初中科学教材主编。他们希望马来西亚华人后裔使用的科学教材，既要传授科学知识、技能、过程方法和培养科学精神、科学态度，又要能传承中华传统文化。至2016年，教材（含教科书和教师手册）编写完成，于2014年1月起经马方审查后在马来西亚所有华文中学使用。我很欣慰，因为一直作为科学教育输入国的我们，终于开始输出我们的科学教育理念了。这种教育理念，说到底，就是教育方针讲的德智体美全面发展。科学课程在德的方面，要传承中华传统文化；在智的方面，要让学生构建一个好的认知模式；在体的方面，要给学生以身体健康、心理健康、适应社会的知识；在美的方面，要发展学生的审美情趣和审美能力，学习如何发现和塑造科学美。（余自强） 《中国教育报》2017年05月17日 |